Журнал теории и практики Евразийства №5
(№1,№2,№3,№4,№5)
"Познай самого себя. Будь самим собой." (Древняя мудрость)

"Если Россия возродится, то только как Евразийская держава, и только через евразийство."(Л.Н. Гумилев)

Культура
От редакции
Новости СНГ
Евразийская мысль
Наследие
Союз Беларуси и России. Обзор событий
Союз Беларуси и России. Статьи
Ближнее зарубежье. Соотечественники
Культура
Люди и время
Дискуссия
 
 Сегодня в номере
Евразийская мысль
А.И.Николаев  России нужна система обороны, а не оборона системы
Чебан В.В.  Военно-политическое будущее России и мировая партизанская война
Наследие
Н.С.Трубецкой  Идеократия и армия
Союз Беларуси и России. Статьи
Мясникович М.В.  На пути к единению
Бевзо А.А.  Состояние и направления развития оборонных отраслей промышленности в Союзном государстве
Ближнее зарубежье. Соотечественники
Затулин К.Ф.  Без ущерба для интересов России. Пришло время переоценки ценностей в политике по отношению к ближнему зарубежью
Грунин В.Ф.  Абхазия: цена независимости
Комоцкая В.Д.  Фактор политической культуры в межэтнических конфликтах на территории бывшего СССР
Культура
Хромова И.С.  Проблемы преподавания истории в современной школе
Гаврилов В.Н.  Состояние и перспективы развития образования на русском языке в Прибалтике
  Никоновские чтения в музее “Новый Иерусалим”
Люди и время
Карпеев И.В.  Славный сын России, герой Болгарии
 
 Состав редакции 
Шишкин И.С. - главный редактор
Левченко Д.Е.
Макаренков М.В.
Мирошниченко С.А.
Михайлюк И.Ф.
Севастьянов А.Н.
Хромов О.Р.
 Редакция 
e-mail:  
 Учредитель 
ОООИ "Факел"
Архив

№1

№2

№3

№4

№5

 

Институт стран СНГ



Дизайн:




Проблемы преподавания истории в современной школе

Хромова И.С.
Преподаватель московской школы, научный сотрудник лаборатории истории Московского института развития образовательных систем, член экспертного совета по общественным наукам при Министерстве образования Российской Федерации

Пожалуй трудно не согласиться с утверждением, что школа за последние бурные десять лет развития России не пережила столь же бурное внутреннее развитие. Более того, она продолжает меняться и сегодня, и изменения эти грандиозны. Людям, не связанным непосредственно со школьным образованием, бросаются в глаза прежде всего такие внешние проявления новой школьной действительности как отсутствие школьной формы (впрочем, в некоторых гимназиях стали опять вводить единую форму как символ принадлежности к определенному учебному заведению), появление частных школ различных типов (здесь разнообразие форм не знает границ, при желании можно найти все от закрытых пансионатов до религиозных классов), обилие новых предметов (особенно в области общественных наук). Но процессы, идущие в системе образования, гораздо глубже и затрагивают основы структуры и базы образования в российской школе.

Изучению истории в последнее время "везет" особенно. В последнее десятилетие с большими мучениями для учителей утверждается новая "концентрическая система". Ее авторы исходили из вполне справедливых утверждений, что часть детей покидает школу после окончания 9 классов и поступает в специальные учебные заведения или вообще заканчивает на этом свое образование, причем в провинции процент уходящих после 9 класса школьников довольно высок. Таким образом необходимо именно к концу 9 класса завершить прохождение курса истории на первом уровне, то есть дать представление о развитии нашей страны и других стран мира с древнейших времен до наших дней. А в старшей школе (10-11 классы) идет повторное изучение материала уже на более высоком уровне - здесь выделяются ключевые моменты отечественной и зарубежной истории, анализируется исторический материал, прослеживается общая логика исторического развития. Но простым и легким этот новый путь изучения истории оказался для многих учителей только в теории. Прежде всего возникли вполне естественные сложности с классами, которые уже прошли часть программ по старым срокам (исходя из линейной системы от 5 до 11 класса), которые приходилось "переводить на концентры". Возникали перекосы , когда древний мир и средние века школьники изучали обстоятельно, не торопясь, а потом в краткие сроки осваивали ничуть не менее важные курсы новой и новейшей истории и отечественную историю (особенно ХХ века). Но это были трудности временные. Гораздо более важным и принципиальным оказалось то обстоятельство, что из-за сокращения времени на освоение всех исторических курсов и естественной привычки учителей работать с материалом более подробно и медленно, многие преподаватели просто не успевают укладываться в срок и последние темы (а это важнейший материал по развитию России в ХХ веке) так и остаются загадкой для учащихся. Впрочем, даже если удается освоить всю историю "от Адама до Потсдама", то рассчитывать на знания выпускников 9 класса не стоит. Приведем лишь один пример. На изучение Великой Отечественной войны отведено 5 часов, за это время учитель должен ознакомить учеников с причинами нападения Германии на СССР, основными битвами и их ролью в ходе войны, оккупационным режимом, проблемами советского тыла, международными отношениями СССР во время войны. Кроме того, необходимо еще успеть проверить полученные знания или письменной работой, или устным опросом. После такой "бешеной гонки" среднему ученику удается все-таки запомнить, что мы воевали с фашистской Германией и выиграли эту войну. С другими деталями военного времени уже сложнее. А дальше в старшей школе надо опять пройти всю историю в углубленном варианте. Но углублять то зачастую и нечего - базы просто нет. А давать эту базу и углублять ее одновременно за два года опять не хватает времени. Круг замыкается.

Конечно, со временем учителя все-таки перестроятся и будут выверенно давать только ключевые моменты курса, но все-таки кажется, что целесообразнее всего оставить смешанную систему: для базовых школ - концентры, а для лицеев и гимназий - старую линейную систему.

Другой важнейшей проблемой в преподавании истории в средней школе стал выпуск новой учебной литературы. Парадоксально звучит, но проблема заключается не в отсутствии учебных материалов, а наоборот в их огромном количестве. За последние годы на школы обрушился самый настоящий поток новых учебных книг. Естественно, ведь менялась и концепция образования, и взгляды на историю (история России ХХ века просто полностью преобразилась), и содержание исторических курсов (раньше народные восстания и угнетение масс занимали значительно больше места в учебниках). Первые учебники "нового образца" были сделаны очень быстро и не всегда качественно из-за спешки. Так учебник Жаровой и Мишиной "История Отечества" для 10 класса хотя и выражал принципиально новые подходы к изучению российской истории ХХ века, был крайне сумбурным. Обилие разрозненных фактов, отрывков из источников, точек зрения на вопросы политики и экономики, иногда отсутствие связного ясного текста делали его очень сложным для работы учащихся. Последующие учебники стали гораздо более выверенными: появились и четкое изложение материала с новыми подходами (например, учебник Кредера по новейшей истории), и красочное, адаптированное для подросткового возраста изложение процессов и фактов (в учебниках по новой истории Бурина или Юдовской), и оригинальные методические находки (в учебнике истории России Х1Х века Ляшенко). Но в этих условиях проблема выбора стала еще острее. Сейчас существуют около 7 различных учебников по истории России ХХ века, 4 учебника по новейшей истории зарубежных стран, а новые книги для школьников все пишутся и издаются. Может быть было бы уместнее остановится и доработать уже существующие книги? К тому же нельзя забывать, что с каждым учебником необходимо научиться работать самим преподавателям, "обкатать" текст, выделить моменты, которые являются самыми трудными для понимания детей и требуют обьяснения, найти наиболее подходящие для текста способы проверки. А это все требует времени!

Еще один слабый момент в выпуске учебной литературы - создание полных учебных комплектов. Сама по себе идея проста и давно известна. Чтобы учебник лучше и эффективнее работал, к нему нужно выпустить методическое пособие, желательно также сделать рабочую тетрадь для ученика и хрестоматию. Но таких полных комплектов пока очень мало. Хрестоматии составляют отдельный жанр литературы и не "привязываются" к конкретным учебникам по структуре, а методические пособия вообще являются самым слабым звеном предполагаемого комплекта. Их появляется в последнее время очень мало. Зато рабочие тетради переживают расцвет! Таким образом, учителю приходится либо разрабатывать уроки по курсу, либо выбирать документы из различных хрестоматий по теме, либо придумывать задания различных видов. Издательства выигрывали бы больше, если бы сразу предлагали все необходимые составляющие литературы по курсу, а у загруженных учителей головной боли было бы меньше.

Впрочем, в этом году учителя истории, которые работали в девятом и одиннадцатом классах, должны были решить задачу потруднее, чем составление познавательных заданий. На них лежала ответственность подготовки своих учеников к экзаменам. Новшество заключалось в том, что выбравшим историю в качестве предмета итоговой аттестации надо было сдать отечественную историю от древних славян до современной России. Причем, что важно, сдать на уровне выпускника 9 или 11 класса. Особенно остро вопрос об уровне встал в 9 классе. Время на повторение было явно мало, а ведь половину материала про жизнь и нравы славян, Киевскую Русь, татаро-монгольское нашествие проходили несколько лет назад и в более адаптированном к уровню семиклассников виде. В сложившейся ситуации ученики обращались к многочисленным пособиям по подготовке к экзаменам, сборникам готовых билетов. Попробуем проанализировать, что дал такой экзамен. С одной стороны, ученики вынужденно повторили всю историю, сумели увидеть ее в развитии. Но с другой стороны подобная подготовка к экзамену рисковала превратиться в механическое заучивание основ ответов, ведь объем материала по билетам очень велик и тут уже не до подробности.

Возможно в дальнейшем стоит продумать некоторый отбор материала из курса истории, который ученик обязан знать и понимать на выходе из средней школы. Также надо отслеживать предполагаемый обьем каждого билета. Дело в том, что если билет слишком объемен, то ответ получается более схематичным, а не более развернутым.

В последнее время стало модным и распространенным использование тестовых проверок по истории. Бесспорно, при помощи современных тестов можно проверить не только знание исторических фактов (кто, когда и где), но и причинно-следственные связи, усвоение терминов, умение систематизировать исторические материалы. Однако увлечение тестами принимает чрезмерный характер. Появляются многочисленные сборники тестовых заданий, стало уже привычным "итоговое тестирование", когда именно тестами заменяется экзамен. Многие высшие учебные заведения считают возможным ограничить проверку уровня знаний абитурьентов решением теста. Эта тенденция крайне опасна! Ведь при всех своих положительных чертах: быстрота проверки, выделение общих слабых мест в усвоении материала, простота проверки - тесты имеют одно очень опасное последствие. Они приучают детей относится к истории как к точным дисциплинам, схематизируют ее. А одно из самых важнейших умений по истории - это умение анализировать полученную информацию, рассуждать над исторической проблемой, давать оценки историческим событиям и явлениям и аргументировать их.

Если обобщить рассмотренные проблемы, то можно увидеть, что все они пытаются решить один вопрос - зачем и как изучать историю в современном обществе? Детально разработанная система советского периода, построенная на жестких идеологических принципах, уже не подходит для нашей современной России. Причем этот основной вопрос встал не только перед российской педагогикой, но коснулся фактически всех стран бывшего социалистического лагеря. В середине 90-х годов в Германии прошла целая серия конференций, посвященных проблемам обновления содержания курса истории в школе. В докладах, во время дискуссий учителя из разных восточноевропейских стран говорили о том, что нельзя превращать школьную историю в политическую схему, нельзя сводить сложные процессы развития общества к набору агитационных лозунгов, отметая все факты, которые не укладываются в марксистское учение. Получив возможность ознакомиться с развитием западноевропейской школы, ее принципами и методами в изучении общественных наук, в частности истории, многие педагоги бывших социалистических стран стали перенимать какие-то идеи своих коллег. Интеграционные процессы на современном этапе мирового развития охватывают все сферы жизни, нет ничего необычного или плохого в том, что они коснулись и школы. Однако четко надо представлять себе, что следует заимствовать из опыта западных стран и в каком виде, а что необходимо сохранить из своего российского опыта.

Безусловно, стоит повнимательнее присмотреться к тому, в чем наши западные коллеги сильны. А сильны они прежде всего в развитии умений и навыков учащихся в работе с различными историческими источниками. Учебники Великобритании, Франции, Германии и других европейских стран построены на работе с отрывками из документов, иллюстративным материалом, статистическими данными, прекрасно разработаны вопросы на сравнение различных источников, существует четкая схема поиска необходимой исторической информации в любом документе. Задача одна - научить каждого школьника не заучивать текст, а воспринимать любую полученную информацию и анализировать ее. Во многих учебных книгах практически нет подробного авторского текста, поскольку на уровне школы не ставится цели дать развернутую связную картину исторического развития. Общая эрудиция в области истории не является сильной стороной европейского ученика.

С учетом этих особенностей разработана и система проверки. Экзамены по истории представляют из себя не наши привычные билеты, а серию заданий, при выполнении которых ученик демонстрирует свои умения классифицировать предложенные факты, делать на их основе выводы, формулировать свое мнение относительно каких-либо исторических событий.

И, конечно, в западных школах достигли высот в области адаптации истории для определенного возраста, ее практического приближения к младшим школьникам. Всевозможные игры, которые помогают осознать прошлое человечества, прекрасные интерактивные музеи, где дети становятся на несколько часов жителями древнего мира или средних веков и могут попробовать сделать пряжу или поупражняться с щитом и мечом.

Все эти новшества потихоньку начинают проникать в российские школы, где их соединяют с нашими традициями, основанными на фундаментальном изучении истории уже в школе, формировании широкой эрудиции в исторических вопросах, четкой логике изложения.

Конечно, обновление идет медленно, с трудом, но все-таки идет. Об одном из таких проектов хочется рассказать подробнее. Несколько лет назад Ассоциация учителей истории стран Европы "Евроклио" выступила инициатором проекта создания серии новых учебников с новыми принципами обучения. Для нашей страны разработали серию из четырех книг, касающихся истории ХХ века: "Первое послевоенное десятилетие", "Противоречивые шестидесятые годы", "Перестройка" и "Трудные пути демократии". Первые две книги из этой серии уже выпущены и прошли экспериментальную апробацию в школах Москвы и различных регионах России.

Основной целью данных книг являлась попытка дать ученикам не упрощенный, "плоский" образ истории, а время со всеми его противоречиями, достижениями и проблемами. Поставить ребят в положение исследователей, предоставить им возможность самостоятельно разобраться в сложных вопросах и придти к своим собственным осознанным выводам.

Эти пособия обладают рядом особенностей, вытекающих из их целей.

Во-первых, книги не являются заменой существующих учебников. Материалы, собранные в них по проблемам, расширяют и дополняют базовые знания учеников, но не претендуют на охват всего необходимого по программе материала.

Во-вторых, работа с пособиями совсем не предполагает "единых" правильных ответов. Сейчас ко многим учебникам появляются так называемые "решебники" (как называют их сами дети), где есть ответы на вопросы и решения задач. К книжкам проекта такие решения написать просто невозможно, да и не нужно. Смысл работы с ними как раз и состоит в выборе своего решения по вопросам внешней политики, внутренних проблем страны, культурного развития.

В-третьих эти пособия предлагают специфическую организацию урока и распределение ролей на этом уроке. Собственно, вся урочная организация должна держаться на активной деятельности учеников. А роль учителя заключается в создании такой работы, ведении дискуссии, умении акцентировать внимание своих воспитанников на наиболее важных моментах темы, выделять самые удачные из приводимых рассуждений и доказательств. Такие уроки проходят более напряженно и для учителя, и для учеников (поскольку требуют постоянной мыслительной деятельности и высказывания собственных позиций), однако и более увлекательно. При такой работе меньше возможности и желания смотреть в окно или тихо думать о чем-то своем.

В-четвертых, в книгах используются самые разноплановые источники. Это сделано вполне сознательно, так как авторы проекта полагают, что увидеть время "изнутри" и понять его можно только привлекая все свидетельства эпохи. Порой анекдот или мелкая бытовая деталь способны сказать больше чем все официальные решения пленумов и съездов.

В-пятых, если взять пособия в руки, сразу обращает внимание их необычный для российских учебных книг вид. В них очень много иллюстраций. Это и карикатуры, и картины, и фотографии. Конечно, авторам хотелось, чтобы ученики увидели описываемую жизнь в прямом смысле слова, но дело не только в этом. Иллюстрации являются вполне самостоятельным историческим источником, пригодным для исследовательской работы.

Наконец, в-шестых в книгах очень много говориться о повседневной жизни и быте советских людей. Из них можно узнать какие рецепты давались домашним хозяйкам послевоенного времени по стирке белья и уходу за внешностью, как были спланированы квартиры в знаменитых "хрущобах", где любили и могли проводить советские граждане свой отпуск. Такое пристальное внимание к бытовой истории не случайно. Часто за схемой исторического периода теряется сама жизнь. Ученик совсем не представляет себе тех людей, которые "делали историю". Не представляет, что могло их огорчить а что - обрадовать. А раз так, то он не может понять этих людей, чему-то у них научиться или, наоборот, опровергнуть какие-то их ценности. Связь времен это прежде всего знания, и мелочей здесь не бывает.

Авторы новых пособий, работая над ними, разрабатывали и самые разнообразные методы работы с этими материалами. Уже в процессе семинаров с учителями России после апробации пособий оказалось, что многие учителя придумали свое использование этих книг на уроках. Некоторые просто брали какие-либо документы из книги для своей лекции. Другие давали учащимся в качестве домашнего задания набор источников по проблеме для анализа. Третьи после завершения изучения той или иной эпохи устраивали письменную итоговую контрольную работу с анализом источников в классе.

Однако в первую очередь подобные учебные книги создаются для организации устных индивидуальных и групповых работ на уроке. Например, учитель решает провести устный индивидуальный анализ документов по теме "Смерть и похороны Сталина". Он раздает ученикам источники из пособия: отрывки из мемуаров Хрущева, отрывки из воспоминаний писателя Симонова, выдержки из дневника журналиста Охрименко. Ребята должны, прочитав эти документы, ответить на вопросы, какова была реакция общества на смерть Сталина, почему подобные настроения могли возникнуть и какие слои общества они охватывали. А дело учителя - вывести ребят на разговор о итогах эпохи, о тех общественных отношениях, к которым прищел СССР в конце сталинского правления.

Другой пример - групповая творческая работа по теме "Художник и власть". Здесь ученики должны, разбившись на группы по несколько человек, отобрать из всей главы четыре - пять различных источников, на примере которых можно наиболее полно показать проблему взаимоотношения власти и творческой интеллигенции. Свой выбор источников каждая группа обязана аргументировать. Далее следуют выступления групп и вопросы к ним учителя и других учащихся.

Конечно, определенную сложность вызывает вопрос о критерии оценок при работе с пособиями. В обычной системе ученик получал свою оценку в зависимости от полноты изложения заданного материала и знания исторических оценок события. Как можно оценивать собственное мнение, особенно если это мнение не совпадает с мнением самого преподавателя? Учителя, работавшие в рамках проекта, сумели создать свои критерии оценок. В качестве основных из них были предложены следующие: умение ученика определять основную мысль документа, умение сформулировать выводы по документу, умение оценить значимость данного документа для изучения той или иной проблемы, умение аргументировать свое отношение к документу.

Сейчас планируется продолжать данный проект и создавать следующие пособия по отдельным историческим периодам и проблемам.

Проблем много, и в последние годы их количество не уменьшается, а все увеличивается и увеличивается. Но именно эти проблемы и свидетельствуют лучше всех других доказательств о быстром развитии общества в целом и школы как его части. Школа оказалась на "переднем крае", ведь новая жизнь начинается с нового воспитания и образования. А история, пытаясь осознать прошлое нашей страны и мира, оказалась самым "непредсказуемым" предметом. Ученики и учителя в Х1Х веке дадут ответы на многие из поставленных сейчас вопросов. Но одно ясно уже в наше время. У власти, общества и педагогики есть желание и возможности меняться и совершенствоваться. А это самое главное, остальное решаемо.

Назад
Евразийский Вестник , Copyright 1999-2000